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        柳海民 鄒紅軍:教育學原理:歷史性飛躍及其時代價值

        選擇字號:   本文共閱讀 619 次 更新時間:2019-04-18 00:04:03

        進入專題: 改革開放40年   教育學原理  

        柳海民   鄒紅軍  

           內容提要:改革開放作為驅動中國發展的強大引擎,推動我國的教育學原理學科發展實現了歷史性的飛躍。創立教育學原理學科、厘清學科定位、明確學科屬性、創建學科體系,為教育學原理學科走向科學化打下了堅實基礎。創生中國學派,融通理論與實踐,教育學理論取得里程碑式發展,這些學派成為扎根中國教育、言說本土主張、走向世界舞臺的中國教育學旗幟。創新中國話語,致力推動理論原創,為教育學原理的發展注入厚重的中國養分和自身發展的生命力,為中國化的教育理論發展和教育實踐改革貢獻了理論支撐和學科智慧。

           關 鍵 詞:改革開放40年 教育學原理 時代價值 中國化的教育理論

           標題注釋:本文系教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“馬克思主義理論研究和建設工程重點教材編寫”(項目編號:11JZDMG080)的研究成果。

          

           教育學原理是教育科學體系中的一門基礎性學科,它以研究教育基本理論問題、探求教育一般原理、為教育理論發展和教育實踐改革提供綜合性研究指導為鵠的。改革開放40年以來,中國的教育學原理學科從無到有、從小到大、從弱到強,實現了重大的歷史性飛躍。在促進中國教育學學科發展和體系完善、回應教育改革重大需求和重大問題中,發揮了獨到作用。洞見學科發展的重大理論與實踐成果,既是總結學科發展經驗、向改革開放交出一份世紀答卷的必要之舉,也對進一步加強學科反思,開掘學科場域,推進學科發展,助力建設具有中國特色、中國風格和中國氣派的教育學原理具有重要的意義。

          

           一、創立學科,厘清“元”題,推動學科走向科學化

          

           一個學科的創立是其存有與發展的前提和本體論承諾,而其學科定位與學科屬性則為其“是其所是”的實質性規定,是關乎“如何看”與“如何做”的根本性問題。改革開放以來,因應國家經濟建設、國民素質提高、教育美好生活期待的時代任務與歷史語境,教育學也實現了從書齋到田野、理性自足到科學發展、依附精英到面向大眾的時代飛躍。特別是進入21世紀以來,隨著教育學知識分化及其科學化進程的推進,教育學在遭遇成為“次等學科”、“教育學終結”等危機的同時,也促使其走上了奮進之路,肩負起回應現實需要的重任。這一"to be or not to be"的哈姆雷特之問,促發教育學者和管理部門就此展開了富有成效的研究與討論。這些有力度的行動,對教育學原理學科的確立、學科定位與屬性的厘清及教育學原理“元層次學科”地位的穩固助益極大。

           (一)創立教育學原理學科

           教育學原理舊稱教育基本理論,與教育原理、教育概論、教育通論等混稱在一起。改革開放前,在我國具有重要影響的學科建制文件中,未有關于教育學原理學科的專門表達。為適應我國高等師范院校重建的需要,教育部于1978年頒布了第一個對教育學具有重要影響的學科建制文件《高等師范院校的學校教育專業學時制教學方案(修訂版)》。該文件規定高等師范院校需設“教育理論”課程,包括馬克思列寧主義、毛澤東教育思想研究、魯迅教育思想研究、現代教育技術、教育哲學、教學論和思想政治教育。1981年,國務院批準的《首批碩士學位授予單位及其學科、專業名單》及《首批博士學位授予單位及其學科、專業名單》都是“教育基本理論”的學科表達。1988年《〈普通高等師范院校本科專業目錄〉征求意見稿》中則將教育基本理論等同于教育概論。到1990年10月國務院學位委員會和國家教育委員會頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》中開始出現“教育學原理”稱謂,其學科代碼為040101。在此基礎上,經多次征求意見、反復論證,國務院學位委員會和國家教育委員會在1997年6月修訂的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》中仍然使用了“教育學原理”的學科稱謂,學科代碼為040101,沿用至今。教育學原理學科誕生后,學科的主要任務是研究教育中的基本理論問題,探求教育的一般規律,為教育理論的發展和教育改革提供綜合性的研究成果。

           教育學原理學科名稱的確立成為教育學學科發展的一個標志,之于教育學原理學科發展意義重大而深遠。它框定了教育學原理學科的研究領域和學科邊界,即“研究教育中的基本理論問題,探求教育的一般原理”;它匯聚了有志于從事教育學原理學科研究與教學的領域專家和莘莘學子;它凝聚了教育學原理學科的學術研究主題、研究話語、研究群體和研究活動,并由此孵化出一大批學術研究成果和學科發展平臺,如教育學原理學科碩士和博士學位授權點等。教育學原理學科的確立,推動這門學科實現了由少到多、由弱至強的歷史性發展,使之成為教育學科中一個龐大的學科群。

           (二)厘清學科定位

           教育學原理的學科定位及其屬性是其在教育學科群中所處的位序及其學科價值。教育學原理是教育學中的基礎學科,為其他二級學科提供理論觀點和思想方法,為研究各級各類教育提供理論基礎。教育學原理也從其他二級學科吸取養料。教育學原理作為一門學科,在教育學學科體系中屬于“原理理論”,是基礎理論研究學科,是所有教育學分支學科的學科基礎,具有“獨特的哲學性格”。其“原理理論”表現在,通過經驗世界本身來確立新的基本假設,運用分析的方法揭示出現象的普遍特征,它是建立于原理(原則)基礎之上的演繹推理體系;[1]其“獨特的哲學性格”表現為一種宏觀的、統觀全局的學科視野與反思性、智慧性的理論表達,“其他有關學科理論的終點,恰恰是教育學原理的起點”[2]。教育學原理不僅要研究教育學自身,澄清基本的概念、命題、理論之涵蘊及其相互關系,追求邏輯的自洽完善,為其他教育學分支學科打下堅實的學理基礎;而且以人類社會的“全部教育現象為研究對象”[3]去分析和闡明其演變發展的一般過程和規律、揭示其本質。教育學原理的基礎學科地位并不意味著其可以取代其他分支學科的理論觀點,而是表明它是在人類教育實踐和相關理論基礎上形成的關于教育總體的基本看法,因而在理論上更具概括性、綜合性,對實踐具有更為普遍、更為全面的指導意義。[4]

           教育學原理是教育科學體系中的一個組成部分。教育學是學科總體,教育學原理是局部,當然是教育學學科體系中的一個重要組成部分。教育學作為研究培養人的藝術,其肇始時間可以追溯到西方古希臘的柏拉圖、亞里士多德、中國古代的孔子時代。教育學原理則是20世紀初葉才開始出現。僅就見諸名稱而言,如1904年日本遲秀三郎的《教育學原理》、1933年桑代克的《教育學原理》。20世紀中葉以后,教育學有了快速發展,涌現出一大批新興學科。縱向上有學前教育學、職業教育學、高等教育學、終身教育學等,橫向上有特殊教育學、成人教育學、遠程教育學等,交叉上有教育哲學、教育社會學、教育統計學、教育測量學、教育評價學等,由此構成以研究教育現象和教育規律為共同研究對象的學科總體,即教育科學。在這諸多的新興、交叉、邊緣學科中,教育學原理是教育科學完整體系中的基礎學科,它側重探求教育的基本規律、基本原理和基本方法。

           建設具有中國特色、中國風格與中國氣派的教育學原理,必須立足中國語境,明確學科定位,拓展學科邊界,開闊學科視野,不斷從實踐中及其他學科中吸取理論養分,守正開新,因應多學科融合日益擴大的時代趨勢,他我交融;必須具備專業和樸素兩種氣質,扎根于中國土壤,通俗而不庸俗,采取多元回歸策略,從而贏得廣大教育學人的認同。[5]

           (三)明確學科屬性

           “教育學是科學抑或藝術”、“教育學是人文科學還是社會科學”,是教育學史上的經典論題,圍繞這些論題,基于不同的學術立場和文化語境,學者們提出諸多富有啟發性的觀點。“教育學是科學抑或藝術”是從教育學“合科學”的面向上,對教育學科學化之路的危機之問。有學者指出,“科學”指向“知”,追求符合教育事實的規律;“藝術”指向“行”,探尋指導教育實踐的規則。兩者的對峙實質上是“科學理論”與“實踐理論”的分野。隨著教育學作為統一知識體的瓦解,“教育學是科學還是藝術”這一論題面臨著前提性的困境,但又由于其對教育學發展路向的暗示,獲得了在現時代的存在合理性。[6]“教育學是人文科學還是社會科學”則是“人的視角”與“社會視角”的立場分疏嵌入教育學的體現。教育以關懷生命、促進生命發展為立場,[7]以“人的培養”為核心的“精神世界”和“意義世界”為研究對象,[8]由此規約了教育學是源于生命、基于理解和認同的人文科學屬性。有學者斷言,“教育學屬于人文科學,是經典的、正式的人文科學學科。”[9]但是,教育學的研究對象是一切人類社會中的教育現象,有“宏觀教育事業現象”和“微觀教育活動現象”之分,研究教育事業現象的宏觀教育學其學科屬性傾向于社會科學,而研究教育活動現象的微觀教育學其學科屬性則屬于人文科學。[10]隨著教育學知識的分化與整合,教育學多元化發展態勢的增強,學科功利性內漲的加劇,其人文價值取向必然成為教育學內生的學科情懷,而作為綜合科學的教育學則更有利于教育學學科的自身發展。[11]因此,在學科性質上,教育學應該超越人文科學與社會科學兩分法,整合二者的學科優勢,積極主動地汲取自然科學前沿研究的有益養分。通過學科開放、科際整合與視野融合,最終將教育學建設成真正意義上的成熟的綜合性學科。[12]概言之,教育學是一門以人文學科為學科原點的社會科學。[13]

           (四)創建學科體系

           一門學科是否具有邏輯清晰、結構合理、要素完備的內容體系是衡量其發展水準的重要指標,而教材則是體現內容體系、研究成果的集大成者。自1978年我國教育學學科恢復重建以來,教育學教材已經從凱洛夫《教育學》中跳出,形成了中國自己的、符合學科定位的理論體系。它走過了20世紀70年代復歸、80年代創新、90年代完善的時代歷程,進入了學科體系共識階段。

           教育學原理內容體系的創建,得益于我國教育學教材建設取得的長足發展,為教育學原理內容體系的明晰和成熟奠定了堅實的基礎。改革開放以來,如雨后春筍般涌現出來的“普通教育學”性質、影響較大、使用廣泛的《教育學》主要有:華中師范學院等五院校合編的《教育學》(1980年)、黃濟與顧明遠主編的《中師教育學》(1986年)、王道俊和王漢瀾主編的《教育學》(1987年)、石佩臣主編的《教育學基礎理論》(1996年)、十二校聯編的《教育學基礎》(2002年)等。這些教育學教材的核心內容包括:教育與教育學的概念、教育的產生與發展、教育本質、教育與社會發展、教育與人的發展、教育目的、教育制度、課程、教學、德育、教師、學生、課外或綜合實踐活動、教育研究方法、學校教育管理等,可歸結七個“理論原題”,即教育的起源、教育的本質、教育的功能、教育的規律、教育的目的、教育的制度、教育者與受教育者。教育學原理學科的內容體系雖具差異,但就主要研究問題已達成共識,這為教育學原理內容體系的形成開闊了共識空間、擴展了話語平臺。

        教育原理類教材的不斷涌現為教育學原理確定其內容構成、比較其兩者的區別提供了很好的學科參照。一般認為,教育原理是教育學或教育學原理的一個組成部分。既是總體中的一個組成部分,教育原理與教育學原理之間當同在“原理”,異在“體系”,即兩者既然名稱不同,實質內容體系之間也一定是有所不同的。改革開放以來出版的屬于“教育原理”性質或明確標示為《教育原理》的著作、教材有:厲以賢的《現代教育原理》(1988年)、陳桂生的《教育原理》(1993年)、葉瀾的《教育概論》(2006年)、鄭金洲的《教育通論》(2000年)、馮建軍的《現代教育原理》(2001年)、柳海民的《教育原理》(2006年)。富有傾向性的“理論原題”是:教育的基礎、教育起源、教育本質、教育功能、教育結構、教育活動及其內容(五育的上位表達)、教育途徑(教學、社會實踐等途徑的上位表達)、教師與學生等。(點擊此處閱讀下一頁)

            進入專題: 改革開放40年   教育學原理  

        本文責編:陳冬冬
        發信站:愛思想(http://www.2sungmin.com),欄目:天益學術 > 教育學 > 教育理論
        本文鏈接:http://www.2sungmin.com/data/115971.html
        文章來源:《教育研究》2018年第7期

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